{"id":761,"date":"2018-08-29T20:43:04","date_gmt":"2018-08-29T23:43:04","guid":{"rendered":"https:\/\/eavo-bue.infd.edu.ar\/sitio\/diseno-curricular-profesorado-de-artes-visuales-res-n-887-11\/"},"modified":"2018-08-29T20:43:04","modified_gmt":"2018-08-29T23:43:04","slug":"diseno-curricular-profesorado-de-artes-visuales-res-n-887-11","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/eavo-bue.infd.edu.ar\/sitio\/diseno-curricular-profesorado-de-artes-visuales-res-n-887-11\/","title":{"rendered":"Dise\u00f1o Curricular Profesorado de Artes Visuales | Res. N\u00b0 887\/11"},"content":{"rendered":"

MARCO GENERAL<\/span><\/p>\n

(Para todos los Profesorados de Educación Artística orientados a los niveles obligatorios y modalidades)<\/span><\/p>\n

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ENFOQUES SOBRE EL ARTE Y SU INCIDENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA<\/span><\/p>\n

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Existen diferentes modos de conceptualizar el arte y la producción de obras artísticas. Estas concepciones ejercen su influencia sobre la educación artística, por lo que resulta necesario revisar algunas ideas al respecto para dar mayor claridad al abordaje que se propone en los nuevos Diseños Curriculares.<\/span><\/p>\n

La producción estética ha detentado diversas atribuciones a lo largo de la historia, las mismas determinaron su importancia social, el uso de cierto vocabulario, la configuración de diferentes modos de producción y de circuitos, sectores y sujetos vinculados a ella. Estos factores, variables según el contexto histórico, forman parte de la constitución de determinado imaginario sobre el arte, los artistas y el público. El mundo moderno-colonial, junto con el ascenso de la burguesía, dio lugar al surgimiento de una concepción del arte que mantiene su impacto hasta la actualidad. Vinculado con intereses de sectores específicos, como el prestigio, el ascenso social y la pertenencia a una elite, el arte obtuvo un lugar particular y se institucionalizó, con actores y prácticas normativizadas. Con las transformaciones sociales y políticas vinculadas con la expansión del capitalismo industrial los paradigmas respecto del conocimiento cambiaron. Los saberes y las disciplinas crecieron asociados a determinadas funciones sociales. La separación entre arte y artesanado concretada en el siglo XVII fue seguida por la cristalización del sistema de las bellas artes, en el que el objeto del arte era la belleza y esta belleza era universal. Dicho sistema se sostuvo en la asignación exclusiva de la capacidad creativa a los artistas, en la producción de obras de acuerdo a estrictos cánones formales y temáticos y en la exhibición de las mismas en ámbitos destinados exclusivamente a tal fin, como los salones y las galerías. La estabilidad de los parámetros estéticos fue garantizada con la enseñanza en academias. De esta forma se generó una comunidad de expertos que, de manera similar a lo que sucede en el ámbito de las ciencias, fijaba el paradigma de lo que se entendía por arte.<\/span><\/p>\n

El romanticismo, instaló la idea del arte como manifestación del mundo interno. En este período a la exclusividad creativa se agregó una exacerbación de atributos tales como la locura, la inspiración, el misterio, la soledad y el aislamiento de la sociedad. En la enseñanza artística esto se traduce en la idea de que el arte es fundamentalmente un medio para expresar sentimientos. Pero en realidad, el arte no sólo expresa sentimientos e ideas, sino que además permite elaborar el sentido contenido en la experiencia humana.<\/span><\/p>\n

Por otro lado desde una narrativa originada en intereses políticos de la Europa moderna, hasta el día de hoy los libros, las producciones de divulgación, los programas escolares de todos los niveles y espacios, se encuentran fuertemente influenciados por una lógica en la que el arte en América, África y Asia es un capítulo menor, posterior o derivado del eje europeo. Una concepción que se afirma en la negación de la alteridad y que late en la división jerárquica entre cultura alta y cultura popular.<\/span><\/p>\n

Con el siglo XX se produce la crisis del modelo del arte clásico, los cánones establecidos resultan cuestionados desde las diferentes vanguardias artísticas. Estos movimientos, basados en  posicionamientos ideológicos determinados, critican a la institución arte a partir del despliegue de recursos que quiebran y distorsionan los sistemas de representación artística más aceptados. La hibridación de lenguajes y la utilización de nuevos procesos y caminos de producción, junto con la idea de un arte provocador y muchas veces comprometido políticamente, son algunos de los rasgos que signan al arte de esa época. Hoy, en el marco de un arte atravesado por un cambio drástico de los paradigmas estéticos, se ha incrementado la utilización y presencia de esos “modos de hacer”; las instalaciones en el espacio público, las performance, intervenciones y  acciones de arte efímero interpelan frecuentemente al transeúnte transformado en público eventual. Sin embargo, estas prácticas asociadas a la idea de un nuevo arte urbano, muchas veces no son valoradas, ni consideradas en los programas de estudio.<\/span><\/p>\n

A mediados del siglo XX, con las industrias culturales aparece la cuestión de la reproducción masiva y en serie de las obras de arte por diversos medios. Esto tiene una consecuencia relevante para la Educación Artística en la noción del arte como fenómeno de la comunicación, reductible a la secuencia “emisor – mensaje – receptor”. En las últimas décadas, el tratamiento del arte como parte de los discursos sociales analizados desde la semiótica tiene como consecuencia la imposibilidad de plantear un modo de entender el mismo que no remita al esquema mencionado anteriormente, acompañado por el concepto base de la semiótica de que toda producción de sentido es social y que todo fenómeno social es un proceso de producción de sentido[1]<\/a>. Este dispositivo teórico ha llevado a que cada discurso tienda a ser analizado en relación con un conjunto de condiciones de producción o de recepción y nunca de forma independiente. Sin embargo para Mijail Bajtin no todo es social en los discursos, existen otras determinantes psicológicas, lingüísticas y estilísticas que posibilitan varias lecturas de una obra. A esta objeción, Emilio de Ipola  le suma la consideración de que “No se trataría sólo de dar cuenta del sentido de un discurso determinado, reconstruyendo sus condiciones de producción, ni tampoco de “completar” esa lectura ideológica con el análisis de sus determinaciones psíquicas, lingüísticas, estilísticas u otras. Se trataría más bien de detectar aquello que en el sentido de un discurso “innova” respecto de todo lo antes discursivamente producido, aquello que por ser justamente innovación- poética, literaria o aún científica- escapa a toda determinación y se propone como creación, como invención, como poiesis. Así por ejemplo, los poemas de W H Auden, En busca del tiempo perdido de Proust o incluso el Teorema de Gödel, son impensables sin referencia a un determinado conjunto de condiciones histórico-sociales. Pero sus valores estéticos o, en el caso del teorema de Gödel, veritativos, nos son explicables por el “contexto” en que fueron concebidos. Crean un sentido nuevo que, por ser nuevo, escapa a todo contexto (social u otro). “[2]<\/a><\/span><\/p>\n

En el ámbito educativo, para algunos docentes, de la perspectiva semiótica se deriva la noción de que hay una forma correcta de comprender una obra de arte, que las estructuras de los lenguajes artísticos son equiparables a la lingüística general, que los códigos son estables e inamovibles y que cuando los alumnos realizan  trabajos de “análisis de obra” siguen patrones cerrados que no permiten interpretaciones posibles por fuera de los mismos.<\/span><\/p>\n

Sin embargo, el lenguaje del arte está determinado por su alto nivel metafórico, por el grado de alejamiento o de sustracción del objeto referenciado. La metáfora[3]<\/a> más simple propone multiplicidad de significados y genera una superposición de capas de sentido. La capacidad para sugerir y al mismo tiempo enmascarar, tiene como contrapartida la posibilidad de analizar. Cuando la producción artística evita el sentido unívoco y se aparta del estereotipo, cuando oculta más de lo que dice, cuando alude, desplaza o sustituye, genera ambigüedad, incertezas y por consiguiente promueve diferentes lecturas. Comprender una obra implica bucear en cómo esa obra es lo que es y no en tratar de entender “que quiso decir el autor”, el acento no debiera estar puesto en desentrañar el significado de la misma. No sólo el contenido define un objeto artístico, sino también el modo en que los materiales se organizan para construir sentido, se trata de ver cómo se les da forma a las subjetividades, qué señales del contexto permite ver y qué se desprende de esa expresión.<\/span><\/p>\n

En la producción artística el sentido se produce en acto cuando se elijen materiales y cuando se toman decisiones de diversa índole para la creación, la composición o la interpretación. El dominio de las técnicas, las herramientas, los recursos y el manejo de los materiales de los lenguajes artísticos, deben desarrollarse en función de generar imágenes ficcionales, configuraciones poéticas. Finalmente, el sentido de la obra se completa cuando esa producción se confronta con el público y se sumerge en la redes de interpretación que se establecen en un grupo, en un tiempo y un espacio específicos. Aunque no resulte ser lo determinante, sin duda las sociedades tejen intersubjetividades marcadas por una historia común, que condicionan las miradas colectivas frente al fenómeno artístico.<\/span><\/p>\n

Desde este enfoque, se sostiene que tanto la percepción como la producción estética deben abordarse desde una aproximación a los recursos poéticos, considerando los rasgos culturales y estéticos del mundo contemporáneo en su vinculación con cada grupo social.<\/span><\/p>\n

Se puede afirmar también que el arte es un campo de conocimiento específico que comparte con otras disciplinas determinados aspectos, pero difiere y se vuelve particular en otros. Hoy no se duda que la práctica artística, contribuye al desarrollo de capacidades que permiten interpretar la realidad y favorecer el pensamiento abstracto, crítico y divergente. Pero lo particular del arte, aquello que le es propio y que otros saberes no aportan, es su capacidad de constituirse en la dimensión poética de la realidad, la posibilidad que brinda de generar imágenes poéticas que modifican el campo perceptivo. El arte es un ámbito privilegiado de la experiencia estética, que permite trascender la separación entre campo sensible e inteligible. Propicia la generación de un campo perceptivo más complejo, promueve identidad y enseña conceptos clave en el desarrollo de la conciencia, la autorregulación, la cognitividad y el universo simbólico. Esta definición del arte, impacta además en las estrategias metodológicas y pedagógicas que en las últimas décadas han trabajado la subjetividad, la cultura y la técnica como  categorías separadas.<\/span><\/p>\n

Por último  otro aspecto que sin lugar a duda la educación artística debe abordar, es el de la interpretación del universo de imágenes, sonidos y movimiento con el que convivimos en la actualidad. Este mundo “performatizado” en el que se construyen realidades que muchas veces se confunden con la ficción, donde las fronteras entre lo virtual y lo real se presentan difusas y en el que desde posturas ideológicas y políticas diversas se disputa el uso de dispositivos expresivos y comunicativos con diferentes finalidades, precisa del desarrollo de capacidades que permitan  apreciarlo, criticarlo y aprender a utilizarlo.<\/span><\/p>\n

Este es el entramado de ideas que da marco a esta nueva propuesta curricular que no sólo plantea una renovación de materias y contenidos, sino que propone una revisión de la forma de abordarlos, precisando en primera instancia una toma de posición frente a la educación artística.<\/span><\/p>\n

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LOS NUEVOS DISEÑOS CURRICULARES<\/span><\/p>\n

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Los nuevos Diseños de Educación Artística Superior se fundan, por un lado en las políticas que emanan de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206\/06, en los conceptos que se desprenden de ésta en materia de formación docente establecidos a través de la Resolución 24\/07 del Consejo Federal de Educación acerca de los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente y por otro lado, en la Ley de Educación Provincial Nº 13.688\/07, así como en los documentos sobre Política curricular de la Provincia de Buenos Aires.<\/span><\/p>\n

Es fundamental remarcar, que el marco político y conceptual que establece la trama fundacional de estos Diseños, se corresponde con el enfoque explicitado en el comienzo de esta presentación, que conforma el paradigma que, en materia de Arte, la Dirección de Educación Artística de la Provincia de Buenos Aires viene sosteniendo junto con las actualizaciones de las que se da cuenta en el escrito mencionado y que resultan ser el producto de los debates que en todo campo disciplinar se suscitan a través del tiempo.<\/span><\/p>\n

Asimismo, los Diseños Curriculares de Educación Artística para los Profesorados de las distintas disciplinas han sido elaborados a partir de un proceso de consultas a docentes, egresados, equipos directivos y alumnos de las instituciones que dictan estas carreras. Este dispositivo incluyó encuestas, reuniones y solicitud de producciones escritas sobre cuestiones propias de cada carrera. La Dirección de Educación Artística, a través de su equipo de Diseño Curricular, analizó la información surgida de este trabajo y la incorporó al proceso de diagnóstico de los planes de estudio y posteriormente a la elaboración de los nuevos Diseños Curriculares, realizándose finalmente intercambios de propuestas en reuniones interregionales con la totalidad de estas instituciones.<\/span><\/p>\n

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EL RESULTADO DE LAS CONSULTAS<\/span><\/p>\n

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Durante el año 2008 se llevaron a cabo las dos<\/strong> primeras<\/strong> etapas de consultas<\/strong>orientadas a obtener una síntesis de las opiniones vertidas por las Instituciones dependientes de la Dirección de Educación Artística sobre los planes de estudio vigentes y a recabar sugerencias y propuestas para la construcción de los nuevos Diseños Curriculares de las carreras con impacto en los niveles de la educación obligatoria.  Durante 2009 se realizó la tercera<\/strong> etapa de consulta<\/strong> a partir de la presentación de un anteproyecto que se elaboró como resultado del proceso iniciado el año anterior. <\/span><\/p>\n

De la <\/strong>primera etapa de la consulta se extrajeron algunas conclusiones generales y otras particulares de cada lenguaje artístico, que permitieron pensar con mayor precisión las necesidades de la formación docente en arte en la provincia de Buenos Aires, las prioridades jurisdiccionales, la relación entre las especificidades territoriales, y la reelaboración de las tradiciones institucionales a la luz de un nuevo estado de cosas para la educación en Argentina y en la provincia de Buenos Aires.<\/span><\/p>\n

En primer término en las encuestas realizadas se puso de manifiesto una problemática común a todas a las carreras en lo referente a las materias de la formación general. Se resaltó la reiteración de contenidos vinculados a pedagogía, psicología y didáctica, con abordajes similares en las distintas materias y falta de integración y articulación de los temas tratados. De acuerdo con los datos obtenidos, estos espacios ordenados a partir de “perspectivas”, se desarrollaban con una alta superposición no solo de contenidos, sino también de  bibliografía.<\/span><\/p>\n

Asimismo, las consultas efectuadas señalaban la necesidad de contar con espacios que aportaran elementos para la contextualización política, social y cultural. Esto se encuentra íntimamente relacionado con la complejidad que entraña el desempeñarse como docente en la actualidad. La escuela, los docentes, los alumnos y los saberes a enseñar se encuentran en un período de reconstitución identitaria que requiere de procesos interpretativos complejos y de una praxis que vincule los saberes con las acciones cotidianas.<\/span><\/p>\n

En este sentido, en las encuestas realizadas a alumnos surgían cuestiones que resultaron de sumo interés para el análisis y replanteo de la formación docente en arte. Cuando se les preguntaba a los jóvenes cómo veían la función del docente en la actualidad, en muchos casos aparecía la referencia a la necesidad de atender a la realidad y al contexto. Esta afirmación, que a primera vista parece elemental, da cuenta de lo significativo que resulta para los jóvenes el poder contar con elementos que les permitan interpretar los procesos sociales, históricos y políticos en los que está inmersa la tarea docente.<\/span><\/p>\n

Cuando se les preguntó sobre la relación entre la tarea docente y el Estado, la mayoría de los estudiantes no respondió. Quienes lo hicieron hablaron de la necesidad de contar con un proyecto global (político, cultural, social, educativo, etc.) donde el rol del docente tuviera un lugar de relevancia. El hecho de que un número importante de alumnos no haya contestado a este interrogante es, sin duda, una confirmación clara de la existencia de los problemas mencionados. Vinculado con este aspecto, otro punto central es el poco espacio destinado en los diseños anteriores, al desarrollo de cuestiones propias de la cultura y la historia de Argentina y Latinoamérica.<\/span><\/p>\n

Además de la ya mencionada superposición de contenidos de las materias del área de la fundamentación pedagógica y de la especialización por niveles, en las consultas se mencionó la falta de contenidos vinculados con la especialidad en las materias pedagógicas y didácticas. Se expresó también como demanda un mayor desarrollo de la práctica docente disciplinar, en carga horaria y especialmente en cuestiones teóricas y metodológicas. Como contrapartida se hacía mención a la intensa carga horaria de cursada, solicitándose la posibilidad de que algunas materias pudieran ser rendidas con el régimen semipresencial y\/o de materia libre, atento a la realidad actual de los jóvenes que estudian y trabajan.<\/span><\/p>\n

También se demandaba un espacio dedicado a la formación en investigación y a su metodología, independientemente de la concreción de proyectos de este tipo que pudieran llevarse adelante en otras materias.<\/span><\/p>\n

Toda esta información fue tomada como insumo por el equipo de escritura para comenzar a definir los marcos de los nuevos diseños.<\/span><\/p>\n

La segunda etapa de la consulta consistió en la presentación de estas ideas generales en jornadas de trabajo regionales. En las mismas fueron propuestos para el análisis los documentos elaborados y se obtuvieron nuevos datos que permitieron precisar con un grado de mayor definición los ejes centrales de la propuesta curricular.<\/span><\/p>\n

Finalmente este material constituyó un aporte para la concreción del anteproyecto de Diseño Curricular que fue presentado durante el mes de septiembre de 2009, dando lugar a la tercera etapa de la consulta.<\/strong> El anteproyecto conformó una primera instancia en la elaboración de los Diseños Curriculares para las carreras de formación docente con impacto en los niveles obligatorios de la educación común, atendiendo a las observaciones particulares realizadas dentro de cada disciplina. A partir de las devoluciones de cada Institución y en el marco de diversas reuniones celebradas con Directivos, Coordinadores de ZIAP y la Dirección de Educación Artística, se realizaron importantes modificaciones al anteproyecto, con el objeto de mejorar el Diseño en su dimensión académica general, en aspectos vinculados con los proyectos particulares de cada Institución y en cuestiones relacionadas con la factibilidad de aplicación.<\/span><\/p>\n

A fines del año 2009 se presentó a las Instituciones un Prediseño, aprobado por el Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, con la propuesta de que fuera implementado como plan piloto. Finalmente, este plan, fue implementado en 2010 por más de la mitad de las Instituciones de Educación Artística Superior. La marcha de esta implementación se monitoreó y evaluó y de estas acciones surgieron nuevas propuestas de cambios que fueron tenidas en cuenta para la elaboración de los Diseños definitivos.<\/span><\/p>\n

Los actuales Diseños Curriculares son el resultado de este intenso trabajo en conjunto. Suponen nuevos marcos a partir de los cuales sea posible transformar los espacios y modos de formación y simultáneamente se espera que operen como una herramienta útil para profundizar aquellas virtudes que, construidas a lo largo de tantos años, representan verdaderos valores de nuestras Instituciones de Arte.<\/span><\/p>\n

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EL DOCENTE DE ARTE<\/span><\/p>\n

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La enseñanza del arte en los profesorados de nivel superior presenta dos cuestiones fundamentales que dan sustento a la formación en esta instancia. Por un lado, los aspectos referidos al conocimiento de un lenguaje artístico en sus estructuras, modos de operación, procedimientos productivos e instancias de circulación e interpretación, así como a sus transformaciones a lo largo de la historia y sus relaciones con el contexto. Por otro lado, y simultáneamente, la consideración de las problemáticas particulares de la enseñanza, cuya discusión deviene del campo de la pedagogía. Estos aspectos deben ser entendidos como instancias que se articulan entre sí y nunca como espacios en pugna por un predominio. En el aprendizaje de lo artístico no sólo se construye conocimiento en un lenguaje, se aprenden también los modos de enseñarlo. En los espacios que tradicionalmente pueden ser asimilados a la formación docente en sí misma, debe estar presente la problemática específica que entraña la sistematización de los saberes del arte en el sistema educativo. Los profesorados de arte tienen por objetivo una formación que no plantee una escisión entre el docente y el artista.<\/span><\/p>\n

Este docente de arte debe conocer el lenguaje con el que va a trabajar, debe poder realizar producciones utilizando los procedimientos de la disciplina, contar con elementos que le permitan investigar durante sus estudios, y profundizar, después de egresado, en aspectos que sean de su interés y que le aporten a la tarea educativa. Es fundamental que el profesor de arte cuente con una formación amplia, que le permita conocer diversos enfoques no sólo sobre el arte sino también sobre el contexto social e histórico.<\/span><\/p>\n

Todas estas líneas de la formación deben tener anclaje en el ámbito laboral. Es decir, que el sentido último de lo que debe aprender quien va a desempeñarse como docente de arte en los niveles del sistema obligatorio, está centralmente en las aulas donde se dan clases de educación artística a los millones de alumnos que asisten a los establecimientos de educación Inicial, Primaria y Secundaria de la provincia de Buenos Aires.<\/span><\/p>\n

Por lo tanto, este Diseño Curricular concibe su construcción a partir de dos cuestiones centrales:<\/span><\/p>\n

– El aporte que debe hacer la educación artística en el nivel superior a sus estudiantes para que luego puedan desempeñarse profesionalmente con solvencia técnica y académica, pensamiento crítico, y capacidad interpretativa de los cambios que se sucedan en el contexto y en su área de conocimiento específico.<\/span><\/p>\n

– La atención dirigida a las características que necesita desarrollar un docente de arte en relación con la realidad territorial, los espacios donde desempeñe su tarea, los diferentes grupos de alumnos y los nuevos Diseños Curriculares de los distintos niveles del sistema educativo.<\/span><\/p>\n

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El SUJETO DE LA  ENSEÑANZA<\/span><\/p>\n

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Al proyectar la formación del docente de arte de los actuales Profesorados, es necesario tener en cuenta el campo de inserción laboral, ya que el mismo implica la presencia en los niveles inicial, primario y secundario, considerando los diversos contextos en que estos se desarrollan (ruralidad, privación de la libertad, educación domiciliaria y hospitalaria, educación de adultos, personas con necesidades educativas especiales).<\/span><\/p>\n

Por lo tanto, la formación deberá brindar los conocimientos que les permitan a los futuros docentes conocer las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos, desde los cuales concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para abordar la diversidad.<\/span><\/p>\n

La docencia como práctica de mediación cultural reflexiva y crítica, deberá desarrollar la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseñanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos considerando diversidad de contextos y las características de los sujetos destinatarios de la educación (infancia, adolescentes, jóvenes y adultos).<\/span><\/p>\n

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LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR<\/span><\/p>\n

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Los lineamientos curriculares nacionales para la formación docente, consideran a la enseñanza como una acción compleja que requiere de la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-política, histórico-cultural, pedagógica, metodológica y disciplinar.<\/span><\/p>\n

En consonancia con esto, la Resolución N° 24\/07, brega por un fortalecimiento de la formación docente donde sea fundamental la orientación hacia la práctica de una ciudadanía activa y la generación de bases sólidas para la intervención estratégica en su dimensión política, socio-cultural y pedagógica.<\/span><\/p>\n

En el marco de esta Resolución, el presente Diseño se organiza a partir de tres campos básicos de conocimiento que ordenan la estructura curricular de todos los años de las diferentes carreras. Estos tres campos son:<\/span><\/p>\n

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Campo de la Formación General<\/span><\/p>\n

Campo de la Formación Específica<\/span><\/p>\n

Campo de la Formación en la Práctica Profesional<\/span><\/p>\n

En cuanto al campo de la Formación General<\/strong>, los Lineamientos Curriculares nacionales consideran que el mismo está dirigido a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y el contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socio-culturales diferentes.<\/span><\/p>\n

Tradicionalmente en los Profesorados de Educación Artística, esta formación aparece escindida de la formación específica, la intención en estos nuevos Diseños es superar este distanciamiento y lograr una vinculación más estrecha entre los diferentes campos de la formación.  Se trata de que el alumno pueda comprender la relación existente entre el arte, la cultura, la política y la economía y que esta comprensión pueda entramarse con la práctica artística. En definitiva se apunta a que el campo teórico y crítico esté en las entrañas de la formación artística y no separado.<\/span><\/p>\n

A partir de esta concepción, la definición de los saberes que deben formar parte de este campo de la formación general ha surgido de dar respuesta al interrogante ¿qué no puede dejar de saber un docente de arte?  Una primera idea que ha regido la elección de las materias, es que el alumno de estos profesorados debe conocer los distintos modos epistemológicos e institucionales del arte a lo largo de la historia (sobre todo de Occidente). Con esta perspectiva se focalizará en el arte como concepto, como mimesis, como racionalidad pura, como material, como empiria, como percepción, como hermenéutica, como poética. Otro aspecto que la formación general debe posibilitarle al alumno es la de analizar el fenómeno artístico en el mundo contemporáneo, accediendo a los distintos aportes que a partir del siglo XX las ciencias sociales han realizado al arte como campo de conocimiento, pero considerando esos distintos enfoques desde el arte. La propuesta apunta a analizar el arte contemporáneo y situado, por lo tanto no puede obviarse poner el acento en los rasgos propios del arte en Latinoamérica: existe un pensamiento latinoamericano, hay vanguardias, filosofía y escritura latinoamericanas que es preciso atender para interpretar los modos de producción artística en nuestros países que difieren de la de otros lugares del mundo, porque no es igual nuestro universo simbólico, el concepto de temporalidad, de espacio, así como el rasgo de heterogeneidad que nos caracteriza.<\/span><\/p>\n

Por otro lado, la Formación General de estas carreras debe posicionar al alumno como futuro trabajador del campo de la cultura. En este sentido se ha elegido el camino de analizar críticamente el mundo contemporáneo desde la historia, reflexionando en torno a los momentos más trascendentes que la signan. Observar las grandes crisis, los grandes sistemas económicos, la tensión entre lo cultural y lo económico – político, permitirá  reflexionar acerca de la incidencia de estos aspectos en el arte, en sus creadores, en los modos de producción y circulación y al mismo tiempo enlazar estas ideas a la hora de pensar las políticas educativas.<\/span><\/p>\n

Esta propuesta de entrame, de relación, es la que debe regir también a las materias del campo de la pedagogía, la didáctica y la psicología. No hay duda de que la formación debe brindarle al docente de arte, estas herramientas conceptuales y metodológicas imprescindibles para la tarea docente, pero es necesario que estas asignaturas, propias de toda carrera docente, contribuyan también a la reflexión sobre la práctica artística.<\/span><\/p>\n

Finalmente, en la formación de grado se deben sentar las bases para que el futuro docente pueda investigar en aquellos temas que le interesan y aporten al interés común. Para poder escribir sobre un tema, se deben conocer las estrategias para recopilar información, realizar trabajos de campo, encontrar constantes y variables, desarrollar recursos analíticos y luego reconstruir la totalidad de esta investigación, en un material escrito que se pueda dar a conocer. En este Diseño, esta propuesta gana un espacio con mayor grado de desarrollo.<\/span><\/p>\n

El campo de la Formación Específica<\/strong> está dirigido al estudio de las disciplinas específicas para la enseñanza de la especialidad en la que se forma, la didáctica específica y las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el sistema educativo en relación con la especialidad artística. En el marco de los Profesorados de Educación Artística, este campo en particular considerará el desarrollo de capacidades vinculadas a la producción, en estrecha relación con el conocimiento de los distintos lenguajes y sus códigos específicos, el análisis y la crítica contextualizada, saberes estos que deberán estar en diálogo permanente con el abordaje de la enseñanza de cada una de las disciplinas artísticas en la escuela. Las unidades curriculares y los contenidos se organizan considerando la formación en el lenguaje específico, la formación en la producción, la formación socio-histórica y la formación en la especialidad profesional.<\/span><\/p>\n

La Formación<\/strong> en la Práctica Profesional <\/strong>deberá estar orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a través de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-educativos.<\/span><\/p>\n

Se desprende de lo planteado en los Lineamientos Curriculares nacionales que el campo de la Formación en la Práctica Profesional es el eje articulador de todos los otros campos de la organización curricular. En el ámbito de esta formación orientada al aprendizaje de capacidades para el desempeño docente, se propone que no solo se realicen las prácticas, sino que también haya un vínculo y reflexión permanentes sobre el sistema educativo y el rol del arte dentro de los diferentes niveles y ámbitos de la educación.<\/span><\/p>\n

El peso relativo que el presente diseño curricular otorga a cada uno de los tres campos de conocimiento fortalece los saberes específicos. De esta manera se define una fuerte formación en lo disciplinar la que junto con la Práctica Profesional y los valiosos aportes de la Formación General, permitirá al futuro docente de arte tener un muy buen desempeño en los Niveles Educativos de enseñanza obligatoria y en otras modalidades del sistema educativo formal y no formal.<\/span><\/p>\n

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ACERCA DE LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA<\/span><\/p>\n

En función de los resultados del monitoreo efectuado sobre el prediseño y de las inquietudes coincidentes manifestadas por las Instituciones en esta instancia de cambio de planes de estudio, consideramos necesario incluir estas reflexiones en torno a la formación pedagógica y didáctica, para explicitar con mayor detalle cual es el recorrido formativo que se prevé en este campo para los alumnos de los Profesorados de Educación Artística.<\/span><\/p>\n

La propuesta fundamenta su mirada, en una visión del educador en arte, de su práctica y su campo conceptual, desde un perfil que se ha ido configurando históricamente con una función social determinada y generando un amplio cuerpo de fundamentos, metodologías y criterios de intervención. No obstante ello y producto de la influencia de corrientes de formación que han sido pregnantes, la preparación de los docentes de arte en los diferentes lenguajes, ha estado centrada en las disciplinas académicas o bien en aspectos didácticos áulico – instrumentales. Tales orientaciones, han limitado el análisis, dejando poco espacio para la reconstrucción de la trama histórico – sociocultural, institucional y pedagógica en la cual el arte se ha constituido como campo formativo y como práctica educativa.<\/span><\/p>\n

Hoy se hace necesario una interpelación de las finalidades y construcciones conceptuales y prácticas en el ámbito de la educación artística requiriendo, situar la formación de los docentes de arte, en el contexto histórico y en la dinámica de los cambios sociales, culturales y educativos de los últimos años, tanto como abordar las particularidades que devienen de su objeto para poder resignificar, proyectar y transformar.<\/span><\/p>\n

En esta línea de pensamiento y desde una mirada superadora del academicismo e instrumentalismo didáctico, la estructuración de las unidades curriculares que se proponen parten de cuerpos de conocimiento más amplios que abarcan un encuadre conceptual y contextual de referencia hacia aspectos más específicos de fundamentación que incluyen las visiones sobre el sujeto, la cognición, el saber y la enseñanza que atraviesan las políticas educativas, el curriculum, la cultura institucional escolar y la acción docente. <\/span><\/p>\n

En este sentido, constituyen la formación pedagógica y didáctica en el campo de la formación general: Fundamentos de la Educación, Psicología de la Educación I y II, Didáctica General, Didáctica en el lenguaje específico I y II y Política Educativa. <\/em>Cabe aclarar que en este marco, se considera que junto a la formación en el lenguaje específico, Fundamentos de la Educación, Psicología de la Educación I y II y Didáctica General <\/em>en articulación con la mirada de campo que ofrecen Práctica Docente I y II y el marco histórico político y sociocultural que ofrecen Historia Social General e Historia Sociopolítica de Latinoamérica y Argentina<\/em>, abordan un cuerpo de conocimientos, marcos de referencia necesarios y previos a la Didáctica<\/em> específica<\/em> de cada lenguaje artístico. Es por ello que la formación en la Didáctica<\/em> específica<\/em> comienza en el 3° año, paralela a la práctica en los niveles comprendidos en ese año.<\/span><\/p>\n

Fundamentos de la Educación<\/em> inicia la formación pedagógica orientada a la construcción de marcos de referencia para la acción docente a partir del análisis y reflexión de los discursos pedagógicos, sus desarrollos y debates históricos y contemporáneos en el campo de la educación general y artística en los diferentes contextos sociopolíticos y culturales. En  Psicología de la Educación I y II<\/em> el eje de análisis, reflexión y puesta en debate se traslada al sujeto que aprende, los procesos de desarrollo subjetivos y de construcción del conocimiento y Didáctica General<\/em> aporta marcos conceptuales en torno a la enseñanza, el currículum y  práctica docente abordando las herramientas básicas para la construcción de la intervención docente.<\/span><\/p>\n

Las didácticas en cada lenguaje artístico no sólo abordan la especificidad que deviene de su campo de conocimiento, sino que retoman y profundizan con una mirada en el propio lenguaje artístico y futuros ámbitos de actuación profesional (educación musical, en las artes visuales, en danza y teatro) los marcos conceptuales y metodológicos abordados, necesarios para el desarrollo de capacidades de selección crítica de los distintos campos conceptuales para interpretar y abordar los problemas de la realidad educativa y así poder construir un posicionamiento en la teoría y práctica profesional crítica y constructiva. Como ya se dijo las Didácticas específicas<\/em> se ubican en 3º y 4º año,  en ambos casos estas asignaturas se orientan al tratamiento de los aspectos a considerar (Diseño curricular, metodologías, herramientas, recursos, etc) en los niveles donde los alumnos habrán de practicar en cada uno de esos años. Se hace necesario entonces que los espacios curriculares de la Didáctica específica y de la Práctica docente guarden una estrecha relación entre sí y conformen un espacio articulado.<\/span><\/p>\n

Completa la formación, la mirada política de la educación y de la práctica profesional, a través de la unidad curricular Política Educativa<\/em>, que desde una perspectiva que concibe a la educación como hecho político y al docente en arte como sujeto político en tanto atravesados por posicionamientos ideológicos, aborda las relaciones entre Estado, Sociedad y Educación, los sistemas educativos en Argentina y Latinoamérica como políticas públicas, los procesos de reforma educativa y en dicho marco los desarrollos y transformaciones de la educación artística, entre otros temas.<\/span><\/p>\n

Finalmente con relación al espacio de la Práctica docente, teniendo en cuenta la complejidad de su desarrollo, y considerando la propuesta manifestada por algunas de las Instituciones, en esta asignatura se han realizado modificaciones respecto a lo estipulado en el Pre Diseño. En primera instancia se ha decidido mantener la pareja pedagógica en 1° y 2° año. En los casos de nuevas coberturas se realizará por el sistema de difícil cobertura. En segunda instancia, teniendo en cuenta la evaluación del funcionamiento de las parejas pedagógicas contempladas en los planes anteriores, resulta conveniente considerar la conformación de las parejas teniendo como prioritario los acuerdos en la elaboración de un proyecto en equipo. El desarrollo de proyectos conjuntos donde se expliciten las visiones acerca de la práctica profesional docente necesita de posicionamientos y miradas concordantes que son difíciles de lograr si esta pareja se forma producto del azar del listado. Para el 3° y 4° año se prevé optimizar este espacio, a través del mejoramiento de las normativas para la cobertura del mismo y del desarrollo de pautas para su funcionamiento.<\/span><\/p>\n

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INTRODUCCIÓN A LA DISCIPLINA<\/strong><\/span><\/p>\n

Las artes visuales cuentan con una importante tradición en el sistema educativo argentino, particularmente en la provincia de Buenos Aires, haciéndose presentes con distintas denominaciones que ponen de manifiesto diversos enfoques desde los que se han abordado diferentes objetos de estudio. Así encontramos en la escolaridad común espacios curriculares denominados “dibujo”, “expresión plástica”, “educación plástica”, entre otros. Esto da cuenta, en términos generales, del acento que se ha puesto sobre el núcleo de la producción, privilegiando, en algunas ocasiones, el abordaje de aspectos técnicos, la libre expresión como materialización de la subjetividad, o la ejercitación mecánica de los elementos del lenguaje.<\/span><\/p>\n

Es necesario entonces revisar las concepciones en las que se ha enmarcado la formación en el campo de la especialidad disciplinar que permitan definir el posicionamiento actual respecto de la formación en las artes visuales.<\/span><\/p>\n

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Desde la tradición academicista, la acción educativa se ha centrado en el objeto artístico, con el objetivo principal de dotar a los estudiantes de herramientas y conocimientos para producir obra, por lo tanto la formación se ha circunscripto al desarrollo de habilidades de representación entendiendo a la producción como un espacio para la adquisición y el dominio de reglas y principios universales, independientemente de los intereses o deseos individuales del estudiante y de su contexto socio histórico.<\/span><\/p>\n

La dirección experta de un “maestro especialista” o un “artista”, poseedor de los saberes y eficaz instructor es considerado en este marco, garantía de la transmisión del saber. El desarrollo de la producción sucede en una práctica sistematizada y precisa, por lo general secuenciada de manera acumulativa, de lo “fácil” a lo “difícil”, del rigor a la libertad o de la síntesis al análisis. La copia, la imitación, la reproducción de modelos con grados de dificultad creciente, constituyen la estrategia para la adquisición de conocimientos y destrezas. Si bien en este modelo formativo prima el énfasis puesto en los procesos productivos, no deja de lado el conocimiento de las producciones artísticas precedentes, centrando la mirada en el reconocimiento de lo establecido como válido por los grupos hegemónicos de acuerdo al criterio de belleza.<\/span><\/p>\n

Por otro lado, las posturas expresivistas parten de la concepción de arte como un hecho subjetivo, donde más que una cuestión de razón y de norma, es un hecho que acontece en el interior del sujeto. Esta concepción que desplaza el foco de interés desde el objeto artístico al sujeto creador, considera que la esencia de la práctica artística reside en transmitir y expresar los sentimientos o emociones de dicho sujeto. La capacidad para la creación está en íntima relación con las facultades innatas del sujeto, por lo tanto el producto artístico será resultado de la genialidad del artista, más que del trabajo o del aprendizaje.<\/span><\/p>\n

El carácter innatista y alejado de la cultura planteado por esta postura, deriva en la falta de abordaje de la reflexión y el análisis, dando lugar prioritariamente a la expresión de la interioridad de cada sujeto lo más fluida posible y sin obstáculos. La formación artística, según este modelo, resulta ser eminentemente práctica y a lo sumo, se concibe que puede ser mejor o peor en función de la capacidad del educador para variar las técnicas y procedimientos a las que el sujeto creador puede acceder.<\/span><\/p>\n

Este posicionamiento con base en concepciones propias del romanticismo configura el sustento de un modelo formativo que relega la enseñanza y la relación con la cultura en beneficio de la libre expresión, de la natural espontaneidad y creatividad del sujeto.<\/span><\/p>\n

La concepción de la educación artística como lenguaje, giro lingüístico característico del pensamiento del siglo XX, ha dado lugar a propuestas formativas en las artes visuales vinculadas con la corriente tecnicista, centradas en la comunicación más que en el objeto artístico o en el sujeto creador.<\/span><\/p>\n

Las propuestas educativas promueven la ejercitación y combinación consciente de los elementos constitutivos de lo visual, para lo cual se requiere de la conducción del experto y la sistematización curricular, que establece diferentes grados de dificultad y complejidad en la combinatoria de las propuestas. Así, en la formación se pone el acento en la resolución de ejercicios concretos de producción, optimizando el uso de los elementos del lenguaje visual, en términos de leyes, apropiándose de los sistemas de representación que les permitan a los alumnos concretar imágenes como búsqueda de un signo propio para comunicarse, tanto como decodificar las imágenes producidas por otros.<\/span><\/p>\n

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En la actualidad, el arte ha dejado de ser visto como un tipo singular de actividad humana, para ser concebido como un hecho cultural inscripto en un marco socio histórico en interacción con otros hechos sociales, políticos, culturales. El arte en la contemporaneidad, puede decirse que se caracteriza por construir múltiples sentidos a través de manifestaciones en las que priman las cuestiones de orden discursivo más que de orden formal.<\/span><\/p>\n

Dentro de las manifestaciones visuales contemporáneas conviven producciones tradicionales junto con propuestas innovadoras que alcanzan un alto grado de desarrollo en la gráfica, la imagen audiovisual, las intervenciones urbanas, los espectáculos multimediales, la imagen digital. Esto requiere abordar los hechos artísticos y estéticos desde diferentes ámbitos de estudio, en vinculación con la historia, la sociología, la filosofía, desplazando el interés desde la obra o el artista hacia las múltiples lecturas que pueden desprenderse de esos hechos. Observar cómo las artes visuales interactúan con lo social, lo político o lo cultural y cómo se produce la recepción por parte del espectador permitiéndole interpretar el mundo en que vive se ha convertido en el centro del debate.<\/span><\/p>\n

En las imágenes hay más de lo que se ve, lo que lleva a indagar en los discursos que median, explorando cómo éstas favorecen visiones sobre el mundo y sobre los posicionamientos en que se coloca a los sujetos. Frente a la tradición académica que concibe las producciones artísticas como obras, fijando sus significados, ordenándolas en discursos conclusos, contrasta la concepción de las producciones visuales como relatos abiertos, generadores de múltiples sentidos e interpretaciones.<\/span><\/p>\n

Concebir la imagen como discurso, portadora de significados y, por lo tanto, susceptible de múltiples interpretaciones, requiere repensar los roles de productor y receptor, entendiendo que éstos se encuentran condicionados por el contexto cultural, las circunstancias sociales y las experiencias de cada sujeto.<\/span><\/p>\n

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Campo de conocimiento del profesor de Artes Visuales<\/span><\/p>\n

La formación de docentes de artes visuales transitó por distintas posturas que se materializaron en planes de estudio que focalizaron en diversos objetos de estudio. El énfasis casi exclusivo que se le ha dado a la formación disciplinar, específicamente en aspectos que hacen al desarrollo de habilidades técnicas para la producción de obra, con la inclusión de escasos espacios para la formación pedagógica y didáctica hacia el final de la carrera, es una característica que se corresponde con concepciones que han dado sustento respecto de la formación del profesor de artes visuales, centradas en la formación de artistas plásticos, en prácticas educativas focalizadas en el ámbito de los talleres de producción a cargo de artistas profesionales.<\/span><\/p>\n

La transformación educativa intentó superar la postura antes mencionada, paradigma característico de la enseñanza académica, incorporando algunos espacios que resultaban novedosos para la producción visual, sobre todo los que se materializan en soporte audiovisual y digital, conjuntamente con un incremento notable del campo de la formación pedagógica desde el inicio de la formación. En términos generales, se vivió como un debilitamiento de la identidad institucional, poniendo de manifiesto la tensión existente entre la formación disciplinar y la formación pedagógica.<\/span><\/p>\n

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Si tenemos en cuenta que la educación artística en todos los niveles conlleva un acento importante sobre el núcleo de la producción, aún en los contextos de la formación común, debemos considerar al docente de arte como un practicante de su disciplina, y no como un simple comentarista o mediador entre el mundo del arte y la sociedad en general. La especificidad del docente de artes visuales se centra en la enseñanza de este campo disciplinar. Por lo tanto, La formación de docentes de artes visuales requiere entonces prestar atención sobre la producción considerando todas las manifestaciones propias del arte y de la cultura. Junto con el análisis y la reflexión crítica, la producción debe ser entendida también como una instancia de interpretación, ya que a través de los objetos o eventos construidos se da origen a mundos ficcionales que producen sentido. El productor interpreta en tanto selecciona recursos técnicos y procedimientos compositivos, organiza esos materiales con una intencionalidad discursiva, comprometiendo el carácter metafórico, de ocultamiento, que obliga al sujeto que recepciona a adoptar un rol activo en la comprensión y asignación de sentido. Ambos roles implicados en la experiencia artística, suponen abordar la reflexión y la crítica conceptual sobre el campo en estrecha relación con la producción propiamente dicha. La formación de docentes de artes visuales requiere revisar y replantear los enfoques disciplinares desde los cuales abordar estos roles, teniendo en cuenta que los saberes que se pondrán en juego en el futuro desempeño docente, deberán proyectarse en la praxis artística concreta, ya que es en el ámbito de la producción donde se comprende el código visual y sus implicancias significativas.<\/span><\/p>\n

Ahora bien, enseñar arte implica ejercer la docencia. Si bien esto aparenta ser un lugar común, requiere poner el acento sobre las problemáticas particulares de la enseñanza, cuya discusión emana del campo de la pedagogía. Por lo tanto existe un doble recorrido en la formación del docente de artes visuales, el que se debe apoyar en una praxis artística que le permita acercar a sus alumnos a las problemáticas y conocimientos específicos de la disciplina, sin olvidar que su rol de profesor conlleva el desafío de ampliar la mirada más allá de las fronteras del arte, atendiendo al rol específico que cumple en los diferentes niveles y modalidades de la educación, construyendo una praxis pedagógica a partir de la adecuación de marcos conceptuales que provienen de la pedagogía.<\/span><\/p>\n

El Diseño Curricular del profesorado de artes visuales procura articular la formación en el campo disciplinar con un cuerpo de conocimientos que posibilite una amplia formación humanística y un dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y la comprensión de la cultura, el tiempo y el contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socio-culturales diferentes, con particular énfasis en la modalidad artística.<\/span><\/p>\n

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Perfil profesional del profesor de Artes Visuales<\/span><\/p>\n

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El docente de arte es un profesional cuya especificidad se centra en la enseñanza de los lenguajes artísticos, posicionado frente al arte y la cultura, su producción, transmisión y transformación en diversos contextos, por lo cual cobran relevancia los saberes disciplinares propios de su campo vinculados a la producción, en estrecha relación con el análisis y la crítica conceptual, relacionados ineludiblemente como aquellos propios de los ámbitos pedagógicos e institucionales. La práctica profesional docente es una actividad compleja, históricamente configurada y que, por tanto, implica necesariamente el desarrollo de capacidades para seleccionar críticamente de los distintos campos conceptuales, los saberes para interpretar y abordar los problemas de la realidad educativa, producir conocimientos y reflexionar sobre las propias formas de actuación profesional.<\/span><\/p>\n

El docente de arte visuales deberá hacer del aula un lugar de intervención pedagógica promoviendo aprendizajes relevantes en cada alumno, a la par que deberá ser capaz, a partir de sus conocimientos y su capacidad de gestión, de desarrollar acciones que contribuyan al mejoramiento de la enseñanza del campo de las artes visuales con una actitud participativa dentro de la institución escolar, interactuado en espacios vinculados con la cultura local y sustentando su accionar a partir de una práctica activa en la producción e investigación de su disciplina.<\/span><\/p>\n

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Los campos de la formación en el Diseño Curricular<\/span><\/p>\n

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Los Diseños Curriculares para la formación docente inicial se estructuran en tres campos de formación: general, específica y en la práctica profesional. El peso relativo que el presente diseño otorga a cada uno de los tres campos, se define conforme los Lineamientos Curriculares Nacionales, de esta manera se propicia una fuerte formación en lo disciplinar la que junto con el dominio de la Práctica Profesional y los aportes de la Formación General, permitirá al futuro docente de artes visuales desempeñarse en los niveles educativos de enseñanza obligatoria y en otras modalidades del sistema educativo formal y no formal.<\/span><\/p>\n

El campo de la formación general<\/strong> tiene como objeto desarrollar los aprendizajes conceptuales y metodológicos necesarios para la tarea docente y para la comprensión del contexto contemporáneo en todas sus dimensiones (política, cultural, económica), comprendiendo los aportes que han realizado las ciencias sociales al arte como campo de conocimiento.<\/span><\/p>\n

El campo de la formación específica<\/strong> está dirigido al estudio de la disciplina y la didáctica específica, comprendiendo las características y particularidades de los alumnos a nivel individual y colectivo en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo.<\/span><\/p>\n

Teniendo en cuenta los posicionamientos actuales respecto del arte y la educación, la formación de docentes en artes visuales requiere considerar dentro de este campo el desarrollo de capacidades vinculadas a la producción, en estrecha relación con el análisis y la crítica conceptual, reflexionando acerca del abordaje sobre el que se deberá estructurar la enseñanza de este campo de conocimiento.<\/span><\/p>\n

El campo de formación en la práctica profesional<\/strong> constituye el ámbito específico destinado al aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en las aulas y en las escuelas, es decir, en contextos reales. Por lo tanto este espacio curricular orientará los aprendizajes a través del análisis, la reflexión y la experimentación práctica contextualizada. Al hacerlo, la formación en la práctica resignifica los conocimientos de los otros campos curriculares, a través de la participación e incorporación progresiva de los estudiantes en distintos contextos socio-educativos.<\/span><\/p>\n

Finalmente, este Diseño prevé espacios de definición institucional<\/strong> para que cada institución pueda profundizar los desarrollos conceptuales, acercar nuevas perspectivas o incorporar espacios de reflexión y debate que actualicen y fortalezcan a los futuros docentes en artes visuales.<\/span><\/p>\n

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Dentro del campo de la formación específica<\/strong> la definición de materias y el recorte de contenidos se despliegan y organizan dando cuenta de los siguientes ámbitos:<\/span><\/p>\n